《天游峰的扫路人》一课语用训练点设计简析
郑娟玲
近日听了两位老师执教的《天游峰的扫路人》一课，两位老师都是带领学生潜心会文，抓住人物的语言、外貌等描写感悟扫路人对工作、对生活、对人生的乐观、自信、豁达，课尾的小练笔都是要求学生运用“通过语言描写、外貌描写反映人物特点的方法”想象几十年后“我”与老人再相逢的情景，写一段话。两位老师可谓英雄所见略同，学习活动设计大同小异，练习设计也都关注了语用训练，安排了小练笔。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，语文课程首要而核心的目标是“致力于培养学生的语言文字运用能力”。诚然，两位老师都有鲜明的“语用”意识，目标明确地引导学生学习语言文字，感悟作者独特的言语表达方式，然后让学生学以致用，创设情境“几十年后作者与老人再相逢”进行语言运用的实践操练。但在课后研讨时，蒋校长提出：文本解读要进一步增强单元整体意识，进一步揣摩编者意图。《天游峰的扫路人》作为一篇写人类课文，它与之前学过的写人类课文相比，其独特的育人价值是什么呢？
这让我想起了六（上）第六单元的四篇课文——《给家乡孩子的信》《钱学森》《詹天佑》《鞋匠的儿子》，这几篇课文围绕“名人风采”组成一个单元，都是描写人物在事件中的具体表现反应人物的性格特征、思想感情，有的侧重于描写人物行为，有的侧重于描写人物语言，各具特色。《天游峰的扫路人》一文，从文本本身来看，也是侧重于通过描写人物语言、外貌来反应人物特点。但是，如果把它放到这个单元里——《天游峰的扫路人》《最大的麦穗》《山谷中的谜底》，我们就需要从编者的意图出发，通过和其他课文的比较，发现“这一篇”的异和“这一类”的同，在比较异同中选择最有价值的语言训练点。这一单元的主题显然是“人生哲理”，《最大的麦穗》是通过一件事悟出一个道理，《山谷中的谜底》是通过一个现象明白一个道理，那《天游峰的扫路人》呢？
细细品读之后，我们发现，老人的三处语言描写就是关键所在。第一处：游人轻装上阵，尚且“气喘吁吁、大汗淋漓”，甚至“望而却步、半途而返”，老人却轻轻松松、自在悠闲地说：“不累，不累，……”。此处的语言描写传达出老人乐观的心态，反应了老人的热爱工作、甘于奉献。第二处：老人悠然地说：“我实在离不开这里：喝的是……吃的是……呼吸的是……，我能舍得走吗？”别人可能会觉得一直呆在大山里寂寞生活、清苦，但这位老人却能发现生活中美好的一面，乐在其中，可见他对生活的热爱。第三处：“30年后，我照样请您喝茶！”寥寥数字，一位自信、豁达的老人跃然纸上。平淡朴素的语言，细品，却意味深长，展现了老人不同凡响的精神境界。如果我们在学生体会到“这是一位怎样的老人”的基础上，是否可以再追问一句：“从老人身上，你获得了怎样的人生启示呢？”
基于这样的思考，我们在设计语用训练的时候，是否不再是“通过语言描写或外貌描写反映人物特点”，因为这样的练习只是之前学习写人类课文时的简单重复，学生在这方面并没有“生长”。我们是否可以这样设计——几十年后，“我”再次与这位扫路人不期而遇，我们又会聊些什么？老人又会有什么意味深长的话让我铭记在心？发挥想象，写一写“我”与老人的对话。
看来，挖掘适切的语用训练点，不仅需要教师树立文本意识和文体意识，更需要教师树立单元意识和编者意识，充分考虑文本在这册教材、这一单元的独特价值，从文本独特的言语表达切入，找准学生学习语言的生长点，设计有效的语用训练，才能让学生获得真正的语言成长。
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