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寒假里，我们语文教研组教师人手一本省特级教师姜树华所著的《“言意共生”教语文》，开始了共读一本书的阅读之旅。短短的一个寒假稍纵即逝，专家的著作又比较深奥，时至今日，我才看了一小部分。这一小部分，让我对“言意共生”的来处及意义有了粗浅的认识。
一、“言意共生”何来
审视当前语文教学，不少课堂重视了“全面”，忽略了“核心”。不少人误读语文课标中的“拓展语文资源”、“注重学科整合”，使得大量的非语文元素涌进课堂，语文课仿佛成了综合课；为了体现教学手段的现代化，课堂上用声像的欣赏代替语言的品读，以屏幕画面代替语言文字创设的意境；虽然语文课与德育、审美、科学或其他自然科学相关，但是，语文课绝不是品德课、审美课、科学课和其他自然学科的课，而是借助其他学科的相关内容对学生进行语文素养培养的课。语文不能“包打天下”，“语文是个筐，什么都往里装”的做法，不仅使语文课程负担过重，也失掉了语文独有的真味，可谓“正事没干好，闲事忙不了”，语文教学经常“肥人田”，而“荒己园”。
关于语文课程的功能定位。课程标准明确指出，“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”。学习语言文字是形成语文素养的抓手，“培养和提高学生正确理解和运用祖国语言文字的能力”自然成了语文教学的根本任务。但在阅读教学中，“得意忘言”、“得意忘形”的现象比比皆是，语文教学要回归本体——学习语言上来。少一点知识的灌输，少一点理性的分析，把教学重点移到指导并帮助学生“感受、领悟、积累、运用”语言上来，提高听、说、读、写、思的能力。认定了“学习语言”这个大目标，语文教学就变得简明多了。
我们还常常看到这样的语文课堂：动嘴多而动笔少。经常是老师领着学生热热闹闹地品读、议论、交流……极少看到当堂练笔。尤其是公开教学，老师们似乎生怕让学生动笔写了，课堂上一片静悄悄会“冷场”，所以一般不安排练笔，即使安排了，往往也是做为万一课堂时间有余的备用环节，时间万一多出一两分钟，则匆匆拿来，虚晃一枪，让练笔成为了课堂教学设计中的摆设。
以上现象，虽曾得到很多语文教育专家的批点，但似乎已成当前语文教学中的“顽症”，不可不正视。崔峦老师在全国小语会第八届年会上，这样总结：当前一个倾向性的问题是阅读教学往往“得意而忘言”，一味注重内容理解、人文感悟、忽视语言的理解与运用，甚至以“得意”为唯一目标，忽略语言的学习，特别是忽视体会词句的表达效果，忽视揣摩作者是怎样用语言表达思想内容的，忽视从读学写，了解文章写法。静思之，崔峦老师在真诚的告诫语文界：教学语文首先要突出它的学科性，既要得意，更要得言；既要人文，更要语文。“言”“意”兼得应是我们每一个语文教师在实施阅读教学时的目标追求。天津师范大学田本娜教授在《对语文教学的一点思考》一文中曾写道：“阅读教学不仅要通过语言文字的载体理解内容，而且要关注语言文字载体本身的物质存在。”全国著名特级教师于永正也认为，“文章一旦被选进语文教材，成了‘课文’，它就具有了双重意义，一是内容意义，二是形式意义。”学生学习它，不但要了解写的是什么，而且要知道作者是怎样写的。文字这个载体本身就是学习的对象，这是语文学科区别于其他学科的一个明显标志。钱正权、吴忠豪等专家都曾很有针对性地大声疾呼“不要把阅读课上成理解课”，切中阅读教学“得意忘言”之时弊。福建特级教师刘仁增提出“言意兼得”的“语用形”教学主张、山东特级教师江洪春提出的“文意兼得”语文教学主张都是对语文教学归真的呼唤。
二、“言意共生”何意
语文教学应彰显语文的学科性，既要“得言”，更要“得意”，“言”与“意”兼得，言意共生应是语文教学的理想境界。“言”是学生生活、学习的物质前提，“意”是学生对自己及其周围世界的意识，“共生”按照《现代汉语词典》的解释是“相依生存，彼此有利”。言意共生侧重点在于强调言与意彼此间的交融、支撑与相长。言意共生是学生学习语文的基本规律的有效性体现，也是学生发展语文能力的内部要求：由言到意的转换过程本质上就是言语的理解过程，也就是听和读；而由意到言的转换过程本质上就是言语的生成过程，也就是说和写。从这种意义上来说，学生听、说、读、写这四种语文学习能力的形成过程便是言意共生的过程，言意共生应成为语文教学的理想境界。
何谓“言”？《说文》：“直言曰言，论难曰语。”《论语》：“一言以蔽之。”这里的“言”就是说话，说的话。范晔《后汉书》：“以言为主，以文传意。”刘勰《文心雕龙》：“情动而言形，理发而文见。”从词典义来看，“言”即辞、文、句、论、叙、告等言语形式的总称。简言之，“言”就是一个人学习、生活、交际的重要载体。它指向语文课程的“工具性”。
何谓“意”？《毛诗序》：“诗者，志之所至也，在心为志，发言为诗。情动于中而行于言，言之不足故嗟叹之，嗟叹之不足故咏歌之，咏歌之不足，故手之舞之，足之蹈之也。”刘勰《文心雕龙》：“文采所以饰言而辩丽，本于情性。故情者文之经，辞者理之纬，经正而后纬成，理定而后辞畅，此立文之本源也。”可见，“意”是一个集大成式的概念，包罗了心意、意义、意象、寓意等，反映了人的思维、情感、意志、个性等。通言之，“意” 是人类对自身及周遭世界的意识，就是人类存在性的反映。它指向语文课程的“人文性”。
“共生”，《现代汉语词典》：“相依生存，彼此有利。”细揣之，有共存、共建、共荣、共赢之意。“言意共生”不仅着眼于“言意兼得”“文意兼得”之意，更落点于“言”“意”的彼此交融、彼此支撑、彼此相长之实。“言意共生”的教学主张与实践在语文教学本真追求的道路上迈出的应属“有质”步伐。
“语文教学的本质怎么说也离不开‘言’与‘意’”，姜树华的这句话平实、朴素，但内涵丰富。语文教学的核心是语言。对此，叶圣陶先生有精辟的论述：“语文这门课是学习运用语言的本领的，口头为语，书面为文，二者手段不同，其实一回事。”《全日制义务教育语文课程标准》也明确规定：“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程。”然而，中小学语文教学实践中普遍存在“非语文化”和“泛语文化”的现象，习非成是，积重难返。“语言”是抽象的系统，“言语”是具体的运用。语文学习的要旨是语言的“运用”，即“言语”。对此，姜树华有清晰的认识和明确的表达。他说，语文就是说出来的“话”和写出来的“文”，文的本质也是话，都属于“言语”，“语文课”也就应顺理成章地被认定为“言语课”。每个学生的语文学习都是个体化的言语行为，因此，中小学语文教学的目标不是培养语言学家，而是培养语言的使用者；教学的重点不是汉语的知识体系，而是通过听说读写的言语训练使学生懂得怎样“运用”语言。
三、“言意共生”何去
1．立足于“文本细读”
2．立足于“读、品、述”的教学实践
读——知言会意；品——赏言明意；述——心言升意。
3．立足于语文素养的生长环境
着眼于课外积累；着眼于“让学”实践；着眼于教者魅力漫溯；着眼于编写意图。
四、有感于“言意共生”
姜树华老师说言语的“运用”是“语文教育的重中之重”。离开言语训练的教学即是“非语文化”的教学，离开语言品悟的教学即是“泛语文化”的教学。忽略语言的具体运用，语文教学则是无源之水、无本之木的空话。
我赞同姜树华老师的观点，“语文的‘工具性’是显而易见与生俱来的”，“语文的人文性本为语文的应有之义”，二者都不必“特意地标注”“特意提及”。在民族文化的话语系统中，“语言”是语文之“体”，“工具”指语文之“用”，“人文”指语文之“道”。既谓“工具”，便非“运用”不能熟练掌握；既谓“人文”，便非“运用”不能深刻理解。语文教学须使“体”“用”“道”三者在具体的言语运用过程中达到统一。语文教学中的“运用”，不仅指学生听说读写的语言实践，还指精心领悟文本中语言的运用———“读一篇课文，我们不但该理解文章的内容，体会作者的写作意图，还该有别的目标，文章结构、词句样式、表现方法等等，都得觉察、内化并建构……”“语文课堂学习的实质就是在听说读写实践中学习‘言’‘意’互换”，“‘言’‘意’共生当为语文教学的本质取向”。
总之，学生听、说、读、写这四种语文学习能力的形成过程便是言意共生的过程，言意共生应成为语文教学的理想境界。语文学习的过程是学生思想认识、审美意趣、语言能力不断提升的过程，这是学生精神生命不断成长的过程。
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